冒险岛发布网攻略的价值取向

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的李经是否谷当，则需要探沙。

/我个政济同的运新上两科院理的的他跟的。2个人大位论和社会木位论

（一）个人术位论85

的发展，面一味贬低和反对滿足社会发展的需婴，则是片面的、错谈的、不可取的。

（二）社会木位论

在历史上，持这种教育目的观的人也有不少。19世纪末 20 世纪初的一批社会学

深的代表人物，如德因街学家那托尔音、法国思想家3尔千、德国教有家凯兴斯泰纳

年人就是其中的代表。这种观点比较传统，至今仍有较大影啊。

社会本位论者认为，教有的根木目的是由社会发展的需婴所决定的，至手人的潜

他与个性的需要是无关紫兴的。社会本位论主婴有以下几种规点。

(个人的一切发展都有顺手社会。法国社会学家孔德认为：“真正的个人是不

在在的，只有人类才存在，因为不管从哪个方面看，我们个人的一切发展，都石赖子

社会。”①德因香学家那托尔音也说：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为

人，是因为他生活于人样之中，并且参加社会生活。”②法国社会学家涂尔干也认为：

“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。我们可以说，在我们每个人身上都

存在芥两种不可分割的《除了科学抽缘的街要之外）但又是不同的特性。

种是那些

只适合于我们自身以及我们个人生活中的事件的所有精神状态，这可以被称作个体特

性。另一种是由各种观念、情操和习俗构成的一委体系，由于它们存在于我们之中，

存在于由我们组成的菜个团体或各种不同的团体之中，因而并不是我们的个性。它们

是各种宗教信条、 道德信条和习俗、民族传统和职业传统以及集体的观念。它们的总

和就构成了菜种社会特性。教育的目的就是在我们每个人身上造就这种社会特性。“③

在他们吞米，人的身心发展的各个方面都依赖于社会，都受到社会的街约，人的一切

发展也是为了满足社会需要，都有赖于社会。

（2）教介除了满足社会需要以外并无其他目的。那托尔普说：“在教育目的的决

定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目

的。”④他认为，将个人视为具有无限独立性和潜能的观点是错误的，只能始有社会

才有个人：始有群性，才有个性。个人与个性的形成，是在与他人进行精神交往的过

程中产生的，脱离社会就无有个性的产生与发展。他坚持认为，人的意识的形成，是

根据人类所共同的理性法则-

-统一性和连续性，凭借社会化与普過化，使个人意识

与社会意识相统一，并逐渐进人拓宽和提高状态。对于教育过程，他主张应进行理想

的教化和陶治，用社会理想促成个体的社会化。在教育内容方面，他主张儿童要学习

社会文化，包括科学、艺术、道德和宗教四个方面。

3）教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。德国教育家凯兴斯

目的价值取向依然是个人本位论。

•大我他路我级5。我自的股太目的玩足论分没照个人的路健与个性。急中

的婆求是无关紫要的。它有以下主要观点。

我mst在e在F很不大的发限脂節在可能与價的科到充灣的没地，路此之外没石，

大的自s。在他行张。如你城服一定的社会婆球米路染个人，米規定教有的自

活，致行就会成为一一个强道的。外在的过程，就会抹杀人的本性，个人就会放能，

潭没而失去个性。

（2）个人价位路于社会价值。社会价值只有在有助手个人发歷时才有价价

则。单纯地关注社会价值的实现就会压抑和排斥个人价值。節如说，社会是钧校，

人足其所婴给造的金子，金子的价值商于结校，故应该由个人来次定社会，而不，

会米次定个人。况日，社会也是曲个人构成的，无个人就无社会，个人的价值恒么

于社会

(3）人生米就有健全的潜在本能，数育的基本职能就在于使这种潜能得到发®

如果按照社会的要求去要求个人，就会阻码个人潜能的健全发展。卢梭就认为，出

造物主之手的东西都足好的，一到人的手里就全变坏了。他在这里讲的人，是指社

人，因而必须把儿童从社会的强制影响下挽救出来。

我们认为，这和把个人本位作为制定教育目的的依据，在一定的历史条件下是

有谜步感义的。这和个人本位恩湖的兴起和盛行时期，正是欧洲资产阶级进行反封道

斗争的时期。当时，新兴的资产阶级为丁维护自身的利益，发展资本主义，不仅要在

经济上反对沉重赋税，在政治上反对封建特权：同时，在思想上也要反对宗教神学对

于人的个性的类钢。他们以人性反对神性，以人权反对神权，提出教育要从人的自身

筋要出发，要学重个人的价值与要求，要让人的个性得到发展和解放，均有其积极而

深远的意义。但是，在教育目的价值取向上，如果只强调满足个人的需求与谋求在少展，把发服个性理手重以地位，饭大地推动了致有，致学的人性化，心理学化改

花，重视以材脆致，国势利号，調动学生的主动性，使教有贴近学生的生话经验。不

仅符易理解，城且有理，有吸引力，推动厂学校教有的進少与发展。

应当不到，社会是人组建的社公，人是在社会历史系件下成长的人，二者相至依

在，相五制约。建构教有日的婴全面面科学地依斯閃个現律实际发展的需水及式美

东，防止可能业現的编差。

还成当懂得，教有日的的建构不仅有式实然的依话，事实的尺度，而且还有其汽

结的诉水，价值的尺度。人生活手现实之中，可时又展红米米。人的发展和人的教有

呒妥当前社会历史系件的州约，又指面和促进人类世界的发展与开拓。因此，致行目

的的建构成是人的发展的落花与社会历中系件的可化和对人的发展与社会发展价值选

并的统

当阶，我国正处于社会主义初級阶段，必须从实际出发，探人研乳我国经济社会

发展的现状和所景，什对新技术草命的信息化背景和经济全球化的乡元交化街景，以

而向现代化，而向世界，面向未米的胸怀和视野，正确地选择与建构我国社会生义教

TEM.

，数有目的的价值取向

在教有活动中，人们往社通过选拆不同的教有目的来安现对教有价值的追水，体

现了人的化动性本质，所谓教有目的的价值取向，是指教有目的的提出者或从事教有

活动的主体，依据自身对人的发展和社会发展需婴的理解而对教有价值做出选择时所

持有的一种倾向。

人们对教行活动的价值选择，历米有不同的见解和主张。首先，就个人发服与社

会的关系来说，有人认为，应当把促进个人的个性发展作为教有目的；有人则认为，

应当把满足社会发展的需要作为教有目的。其次，就个人的发展来说，有人强调知识

的积累，有人强调智能的增进，有人强调品愁的完善，有人强调美感的陶治，有人强

调行动能力的增进，有人则强调德，智，体，美等名方面的和谐发展；还有人注王通

识教有，重视普近文化崇质的提市，而有人则注重实用教育，重视实用知识的获取与

排作能力的训练。最后，就社会需要来说，有人注重政治效益，有人注重经济效益，

有人则注五文化效益；有人着眼于长远效益，有人则急功近利；有人向后看，谋求维

护传统的社会秋序，有人则向前看，力阁改安社会的现状等。

口人们对教有目的价值取向之所以众说纷红，并不是偶然的。这不仅是因为社会生

活是红杂的，教育功能有多方面性，人的选择又有乡种可能；而且还因为人们处于不

同的经济地位，有不同的文化背景、实践经验，认识水平、政治倾向、社会理想、不