课程内容的枫之谷概念

深程肉容的设计

第六年

(课程肉容的概念生直接眨鬆的菜究也给学科深程内容的預沙带来极大的因难。

3课翟内斧与学习活动(基本事实

任何艾茶的科学理论，都有其研究的客观水-实与现你。这暖是料学研统的对你。

文盘形成作为所乳做器的科学理论知识的我本材料。踏能。路大城我大保学地发的效

不观你成北实中港桥出花木的非安。以使伙中小学生照的瓶茶我路花然员我饮我茶的

你性給验和认识班湖，1交，这也是学科课程反欧联系一生我实生活的一科最吸方

我，#为学生逃行燃好、探空学习捉伙厂对黎，款机气路路

¢2）基本概念与原理

基本概念足理论知识的亚婴成分，是酒过对科学水实进行分折、抽你和慨福张得

的。科学理论不是仅仅停留在现你和水实层次上的描述，而是在概念的北品上通过推

建获得的理性认识。基本原理是在花本概念的球础上揭示的 行路道然文的观点、的

新成学科道理。每门学科都由一系列去本概念和原理构成。对今没有蛋要的指学作

用。课程内容必领选择基本概念和基本理论，以便使学生在我得学科的球术额念的站

甜上攀握理论知识，并在学习与运用理论知识过程中发麗點术的能力和养幾正确的人

生观、价值观与科学精神，

（3）基本方法

基本方法足科学理论知识的实质性成分，是运用学科的基本概念与原理以分析同

题和解决问题的策略、技能。中小学学科课程的内容要为学生提供学科的基本方法，

以便学生在运用理论于实际的过程中，学会与攀据分析向题、解决问题的菠略和

技能。

当然，由于各门科学的性质不同，基础理论知识的选择，需要处理好理论性与运

用性、艺术性与工具性，以及基础知识与知识更新之间的关系。

2.课程内容的组织

课程内容采取何种形式组织与编写，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约

者课程实施中的学习活动方式和学生学习的成效。早在20 世纪40 年代，泰勒就明碗

提出了课程内容组织的三条规则，即连续性 （continuity)、顺序性 (sequence)、整

合性 (integration)。连续性是指直线式地陈述主要的课程内容，顺序性要求每一后继

内容应以前面的内容为基础，同时又对前面的内容加以深化、拓展；整合性则强调保

持各种课翟内容之间的機向联系，以便有助于学生获得一种统一观念。の 茶物提出的

关于课程内容组织的三条规则，对课程设计产生了重要影响。

课程内容的组织，除上述三条规则外，主要应处理好以下组织形式的关系。

（1）直线式与螺旋式

关于课程内容的组织，一直存在着直线式与螺旋式两种组织形式。直线式，是指

①〔关〕泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理），人民教育出版社 1994 年版，第24页。

标转化成学生的学 活动，构成课程内容，这就是所谓深程内容设计的

(A N. Whireteand）既控说。一我有只有一种数材。那就足生活的一切方所

大安你起。学校深理区欧生活不足地不可服我城假。丽庭在，

课翟纲要和教科书上。

什么家統化的2路奶识。的路的到1原学生民我以非各种话动，注瓜学生的外湿的学子

沙。地学生家跟经校路的的落动地不限怎识程內谷，这就把课程内谷等问于学习号

动与数学活动，扩大厂课程内容本不应当包括的范国。

林之，深酸沙容超深粉专家以深程目标沙根据，并遊街省少年学生的导心发服換

秋，艺忠学生认次活动的特性，北至深程与软学政菲进程中的历史经验，对学生所我

学习的议程內容进我而成的分科或综合性的深程網要及其教科书。它是对学生应当樂

习的深教内參的谈划利预设。在没计课程内容时，。有必要对课程内容的实施活动（教

学活动）选行-步您利建议，但也只限于对课程内容的谋划和预设，而不应介人课程内

参的实施或数学。者妥逃行教学，对深程专家所设计的课程内容，还需要学校任课敩

师我据所在的学校利班级学生的具体学可状况与水平进行二度设计（编制数学计划和

备深)，并开震数学活动以完成预期的目的。可见，课程与教学既有内在联系，又有

明确的区别，二者不可泥汤。如果以对课程实施的思考（教学计划、教案）取代课程

内答的设计。就会使课程内容泛化，造成课程与教学的混淆，从而使课程内容设计的

本身得不到真正的重视和落实，大大削弱了对课程理论的研究与落实。

（二）课程内容的选择与组织

1课程内容的选择

课程内容是依据课程目标从各门科学或学科中的系统的知识理论及方法选编而成

的。但科学或学科的理论知识是十分丰富的，因此，选编时要注重包含下述三个主要

方面的内容。

深程肉容是课程的核心娶米，从总休上讲。梁程内容是根振课程目标从人淡的经

轮体系中选桥出米，并找照一定的学科边我序列和儿派心單发能做求维织纖推丽城的

如识体系和絰验休系。亡体现在由课程方茶所设定的。我家的果然就理分8规定的。

的数科书上。

并考想到学生的年齡特征及其知识与经验水平和预期的学与活动从效果的術要丽编写

课程内容的基本性质是知识，它包含着学生应当具有的间接经验和与之相关的宝

接经验，其中，间接经验即理论化、系统化的书本知识。一接经验是指学生为学习书

大知识而需要的恐性知识。所以，为了让学生他够紫抵由教科-书量现的米自人类积累

的间接经验、文字知识，课程肉容的选编还零预先考患学生应有的忠性終验及萁获取

的学习活动：为了突出学生的实际活动及其践行能力的培养，除了设置学科课程外，

还设置了综合实践活动课翟

可见，课程内容极为丰富，其表述也比较复杂，它沙及教科书、学生的学习经验

和学习活动等关系，只有正确认识和处理这些;关系，才能全面理解课程内容的概念，

E1.课程内容与教科书

教科书是指以文字和肉形等符号形式反映一定课程内容的教学用书。教科书虽然

选缩了课程的基本内容，但并不等于明确地展现了课程的全部内容。课程内容所包含

的学生应获取的各种丰富的直接经验、情感性经验是隐含在教科书中，难以完全星现

出来的。况且，每门学科的课程纲要也不限于选编一种教科书，可以有不同的设计与

组织编写方式，可以编出多种教科-书。

“传统教育”派的课程内容设计，存在着 “课程内容即教材（教科书）”的傷向。

如果把课程内容定义为教材，或等同于某一种教材的书本知识，就会使课程内容趋向

凝固、封闭、死板，忽视与外部世界的丰富多彩的联系，忽视对学生学习教材所援的

相关的直接经验和情趣与飲求的关注。

2.课程内容与学习经验

“学习经验”

或

“教育经验”是课程理论常用的一个术语。泰物在他的 《课程与

教学的基本原理》中经常使用 “学习经验”或“教育经验”。把

“学习经验”作为课

程内容，强调子学生对课程的理解、体验，强调了学生已有认知结构及情感特征对课

程内容的制约作用，认为课程内容不全是由课程专家支配的，还要受学生身心发展与

态度的制约，并有利于弘扬学生在课程学习中的主体地位。这些见解富有新意，值得

肯定。

但是，不少课程论者却把“学习经验” 当作课程内容的同义词，片面夸大学生的

学习经验与直接经验，便会否定或贬低学科的系统知识的重要作用，而且过于强调学